每一種流派的心理學和教育學的背后都存在著某種普世觀點，也都存
在某種假定的前提。即使這種狀況被大家所否認，它也是真實存在的。
心理學屬于人類精神科學，它的研究取決于人們?nèi)绾卫斫饩窕蜢`魂
。
教育學則受人們的人類觀決定，教育學的討論則取決于“該把人教育
成什么樣的人？”這一個問題。
在不同的文化、不同的歷史時段、不同的歷史運動中，當時的主流態(tài)
度決定著是選擇神學觀點、或是選擇哲學觀點、或是選擇科學觀點作為思
想基礎(chǔ)，所依據(jù)的思想基礎(chǔ)不同，它們對靈魂這一概念所做出的闡釋也就
各式各樣。19世紀末期，甚至一度存在沒有“靈魂”的心理學�，F(xiàn)當今，
各個流派的心理學研究則取決于各自具有代表性的心理學家的態(tài)度和觀點
。事實是這樣的：科學只回答人們有意識或是無意識提出的問題。這一觀
點尤其適合教育學，因為教師不僅僅是好奇的觀察者，也是積極主動的參
與者，他們事先設(shè)定的目標決定了他們教育行動的方向和教育活動的內(nèi)容
。這一目標就是：成熟的成年人在未來的年代里，能夠有能力持續(xù)地推動
社會向前發(fā)展。正是基于這樣的理由，才使得歷史上不同的階段有著不同
的教育理想。
對古希臘人來說，他們的理想就是能夠成為體操健將，不僅僅是把每
個人訓練成肌肉發(fā)達的人，更要成長為一個身體和心靈和諧發(fā)展的人，這
樣，人的身體便足以能夠完美地來承載和服務(wù)人類靈魂。
因此在古希臘，教育就發(fā)生在體操館里，透過教體操來完成教育任務(wù)
�。煌瑯�，教育也發(fā)生在人們跳舞的管弦樂堂，在那里，古希臘的青年們隨
著音樂韻律表演舞蹈，并學習用他們的舞蹈姿勢來表現(xiàn)包含著某種精神的
價值觀念。柏拉圖甚至宣稱，國家應(yīng)該以音樂為基礎(chǔ)來進行組織和管理，
音樂越好，國家就會越好。對阿卡狄亞人來說，直到三十歲，音樂都是他
們的必修科目。
古羅馬人的教育理想就是成為修辭學家，能夠用自己的辯才去說服他
人，從而幫助領(lǐng)導國家。古羅馬的教育理念具有實用性和政治性，國家也
是公眾所創(chuàng)造的一個重要產(chǎn)物。
從中世紀后期到當代，教育的理想則是使人們成為學識淵博的人，因
為“知識就是力量”。
整個19世紀，科學革命滲透到了生活的方方面面，即使是心理學和教
育學也沒能躲過其影響。
達爾文的進化論持續(xù)地發(fā)揮著影響，并衍生出了“適者生存”的觀念
。從教育學的角度看，事實上這一觀念意味著與他人的競爭，并且使得人
們不斷地通過如考試一般的篩選過程來爭取個人的最優(yōu)表現(xiàn)。
工業(yè)化的一個現(xiàn)實結(jié)果就是“專家”的出現(xiàn)。因此，教育就需要在盡
可能早的階段面向?qū)ｉT化來提供服務(wù)，以便能夠創(chuàng)造出理想的“流水線”
上的人，使人變得像復雜的經(jīng)濟機器上的齒輪一樣。
這種個體的物質(zhì)主義觀念導致人們想盡辦法去搜集盡可能多的知識，
因為“知識就是力量”，而不是因為知識可以引導人生走向智慧。
當今的教育學也是當代占主流地位的教育思想流派的反映。多年以來
，隨著這種思潮的不斷持續(xù)發(fā)酵，那些不直接關(guān)注教育體系而僅僅是把孩
子送到學校的成人，便默許了這一教育理想。
然而，人們關(guān)于教育的爭論表明，家長希望孩子接受有信仰的教育。
無前設(shè)條件的教育或有信仰的教育會對孩子產(chǎn)生不同的影響，也會向孩子
傳遞不同的人生理想。教師所承載的理念不同，給孩子的影響也自然會不
同。
當然，我們關(guān)于教育的爭論不只是要關(guān)注課程提綱內(nèi)容的改革，更是
要關(guān)注從19世紀以來被人們普遍堅信的觀點，即孩子的心靈就像一張白紙
。孩子就應(yīng)該以一種最可能、最有效的方式去獲取一定的知識量。而學校
整個的課程表都彌漫著物質(zhì)主義個體的特征。
孩子應(yīng)該被教育成為一個和諧的人，一方面孩子能夠掌握實用的技能
，一方面又能夠成為美、智慧和文化的承載者，這一理想在當今的教育科
目中甚少或者根本沒有涉及。如果要使這種狀況有所改變，那么整個課程
體系就需要建立在一種全然不同的教育理念之上。
由于不同的流派給同一詞匯所下的定義不同，甚至有些流派在定義某
一詞匯的時候會把某些特定的意思加載到那些詞匯上，因此我們有必要首
先概要地來介紹一下《孩子成長歷程——三個七年成就孩子的一生》所依
據(jù)的教育哲學的主要觀點，同時也解釋一下一些重要詞匯，比如靈魂、精
神等。
《孩子成長歷程——三個七年成就孩子的一生》提出的兒童發(fā)展觀點
，是以魯?shù)婪颍固辜{在20世紀提出的歌德式教育觀點為依據(jù)的。教育學
只是魯?shù)婪颉に固辜{所涉獵的諸多學術(shù)領(lǐng)域中的一個門類。魯?shù)婪颉に固?br/> 納自己從來沒有創(chuàng)建過一套系統(tǒng)的心理學體系。在1919到1925年的六年間
，在他尚有能力詳細地闡述自己關(guān)于教育的理論的時候，他僅把教育研究
集中在一般教育學上，那時他的主要活動是與華德福學校的教師進行教育
和教學討論，同時他還進行著自己關(guān)于教育的系列演講。
關(guān)于魯?shù)婪颉に固辜{教育(或華德福教育)理論的主要出發(fā)點，我將在
下面作簡要介紹，我的介紹僅集中在那些有助于理解本書的必要部分。
人類作為存在，參與兩個世界的活動：一個是物質(zhì)一身體世界的活動
，一個是神圣一精神世界的活動。
孩子帶著兩樣東西降臨世間：從父母遺傳而來的身體；以及一個屬于
自己的獨特的精神元一具有獨特精神結(jié)構(gòu)的精神存在。這個觀點與當今多
數(shù)心理學家的觀點不同。
本書的前提依據(jù)是：在人類身體和精神的發(fā)展過程中，基因遺傳的潛
能和傳記性的獨特的發(fā)展?jié)撃芡瑫r存在。后者通過意識表征為“自我”一
人作為存在的最深處核心。
在人的靈魂里，“自我”被感知為真實本體。
人類的動機和需求來自身體層面，并尋求滿足和實現(xiàn)。這些動機和需
求進入人的靈魂，并且在那里被“自我”感知到。因此，人的靈魂從以下
兩個方面接受刺激并獲取所接收到的刺激內(nèi)容：首先，通過物質(zhì)世界并借
助基礎(chǔ)動機和基本感官來獲取；其次，通過精神世界借助“自我”來獲取
。精神(即“自我”)和物質(zhì)(即身體)在中間區(qū)域一人類的靈魂處結(jié)合。這
個中間區(qū)域(即“靈魂”)獨自構(gòu)成了心理學研究的對象。
我可以用下列圖示來概述上面簡要介紹的理論：
圖例中，“自我”(即個體)是一部分，具有神圣精神世界的結(jié)構(gòu)；身
體是一部分，具有物質(zhì)世界的結(jié)構(gòu)。
因此，人類可以被看做是具有身體、靈魂和精神的一個三元結(jié)構(gòu)。
作為心理學研究對象的“靈魂”這一概念與關(guān)于人具有身和心這種二
元論中所提到的“心靈”這一概念在含義上有所不同。
在席勒的著作《人類審美教育書簡》中，他基于人類具有三重心理結(jié)
構(gòu)的理論創(chuàng)立了他的心理學體系。他認為靈魂中存在著“精神驅(qū)動力”，
即個體的自我動因，他將這種動機命名為“形式?jīng)_動(Formtrieb)”；他把
產(chǎn)生自物質(zhì)身體的動機和需求命名為“材質(zhì)沖動(stoff)(或物質(zhì)沖動)”或
“素材沖動(Sachtrieb)”。席勒詳細地描述了這兩種類型的動機，把它們
加以辨別區(qū)分，并分別進行了詳細的研究。在這兩種動機之間，具有創(chuàng)造
性的人通過他或她的真實的靈魂元素呈現(xiàn)出迫切的行動欲望一玩耍沖動，
席勒稱之為“游戲沖動(Spieltrieb)”。
過去的一個世紀里，心理學幾乎毫無例外地在關(guān)注著物質(zhì)身體對靈魂
的影響．這些心理學要么是感覺心理學(整個19世紀都是這樣的心理學)，
要么是基于需求的心理學(如心理學家馬斯洛的需要層次理論、弗洛伊德為
代表的精神分析心理學、阿德勒為代表的個體心理學等)。這些研究的結(jié)果
使得許多重要的事實得到了澄清，偶爾也會有心理學家結(jié)合心理學原理去
對個體進行一些研究，就像格式塔心理學(又稱為完形心理學)，也出現(xiàn)了
關(guān)注道德的心理學流派。
本書將從上面提到的觀點出發(fā)，來嘗試研究兒童的成長發(fā)展階段。
Bernard c J Lievegoed(荷)(1905—1992)：BernardC J Lievegoed伯
納德·李維胡德是一位兒童治療醫(yī)師、精神矯正醫(yī)生、教育家、也是一位
出色的管理咨詢專家。他是荷蘭NPI的創(chuàng)立者，他關(guān)于組織發(fā)展的“合作組
理論”最為著名，成為國際上企業(yè)和組織管理新途徑的先驅(qū)，直到現(xiàn)在還
一直被研究和應(yīng)用。其主要著作有：《組織發(fā)展》、《孩子的發(fā)展階段》
、《組織發(fā)展研究》、《創(chuàng)建治療社區(qū)》、《面向21世紀——行善》、《
針眼》、《個體成長——危機與發(fā)展》、《社區(qū)發(fā)展》等。
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