作為理解歷史、研究歷史的一種新視角、新方法，心理史學(xué)自20世紀 80年代真正被中國史學(xué)界接受、應(yīng)用以來，拓寬了中國史學(xué)研究的視野和思路，取得了豐碩的研究成果。心理史學(xué)取向的中國教育史研究，也已初露端倪。但在已有的研究中，也存在著概念界定模糊，研究范疇不明確，研究方法不當(dāng)?shù)葐栴}。本研究試圖嘗試從社會心理學(xué)的角度，通過對蔡元培、黃炎培和陶行知三位教育家社會心理和行為特點的分析和探討，構(gòu)建一種以社會心理學(xué)概念、范疇為基礎(chǔ)的心理史學(xué)研究范式。同時，試圖通過對三位教育家社會心理和行為特點的分析和探討，拓寬中國教育史學(xué)研究的視野和思路，擴大中國教育史理解的范圍，增強中國教育史研究的生動性，并希望通過這種研究，能對當(dāng)今中國教育和教育者，提供某些新的借鑒和啟迪。
本研究共分三個部分。diyi部分：引言(diyi章)。通過對西方心理史學(xué)產(chǎn)生、發(fā)展的歷史回顧，本研究簡略介紹了西方心理史學(xué)的涵義、研究領(lǐng)域和發(fā)展趨勢等問題。對20世紀80年代以來中國歷史學(xué)、教育史學(xué)等領(lǐng)域相關(guān)研究的特點和不足，進行了梳理和概括。在此基礎(chǔ)上，提出了本研究的論題和研究設(shè)想。
第二部分：蔡元培、黃炎培和陶行知社會心理與行為特點的具體分析和研究(第二章、第三章、第四章)。本研究以自我概念為出發(fā)點，探討了三位教育家的成長歷程與自我概念形成之間的關(guān)系；在自我概念影響下獨特的行為方式；以自我為“錨定點”的社會認知、社會態(tài)度和歸因風(fēng)格；論證了研究對象走上“教育救國”道路的社會心理基礎(chǔ)；分析了研究對象對他人社會認知和態(tài)度的特點以及具體教育實踐的社會心理動機等。
第三部分：結(jié)語(第五章)。通過具體分析，本研究確立了以社會心理學(xué)理論為基礎(chǔ)的一套心理史學(xué)研究范式，具體操作程序為：首先，根據(jù)教育學(xué)和社會心理學(xué)已有的研究成果，確定取樣標(biāo)準，選取研究對象；其次，根據(jù)心理學(xué)和歷史學(xué)研究的基本要求，確定史料選擇的基本原則；再次，以社會心理學(xué)為基礎(chǔ)，確定具體研究領(lǐng)域和范疇；zui后，根據(jù)已經(jīng)確定的研究領(lǐng)域和范疇，進行具體分析，進而得出結(jié)論。本研究得出結(jié)論認為：diyi，就自我概念而言，蔡、黃、陶都以儒家君子為理想自我追求，但由于理論基礎(chǔ)的不同，三位教育家的君子理想自我，又有些許的差異。蔡元培認為“難進易退”亦君子，“外圓內(nèi)方”在黃炎培看來不失君子風(fēng)范，而對于陶行知來說，惟有“力行”方為君子。第二，就社會認知、社會態(tài)度和歸因風(fēng)格而言，由于所處歷史時期的差異，蔡、黃、陶對中國社會的認知和態(tài)度也不盡相同，但都表現(xiàn)出把中國社會問題歸因于內(nèi)部的、不穩(wěn)定的和可控的因素的歸因風(fēng)格。正是由于這種歸因風(fēng)格，才使得三位教育家都把挽救中華民族危亡的目光落在了教育上。第三，就“教育救國” 的行為方向而言，由于蔡、黃、陶成長經(jīng)歷的不同和自我概念上的差異，三位教育家又各自具有自己的教育主張和具體行為方向。以“注重學(xué)術(shù)” 為自我概念的蔡元培選擇了高等教育，并以培養(yǎng)“大學(xué)問”家、樹立新的學(xué)風(fēng)和建立民主化、制度化的大學(xué)組織為自己教育救國的具體目標(biāo)和行為方向，提出了“思想自由”“兼容并包”的教育主張。以注重從實際中學(xué)習(xí)的黃炎培，由于對社會、生命生存有著強烈的危機感，加之對傳統(tǒng)教育培養(yǎng)出的“文丐”的摒棄，選擇了“生利”的職業(yè)教育作為救國的目標(biāo)和行為方向。從平民復(fù)為平民的陶行知，由于對國民素質(zhì)在民主共和國家建設(shè)中重要性的深刻認識，也由于認知自我和理想自我的等同，zui終選擇了深入大眾的教育救國方略，提出了“生活教育”的主張。第四，就對他人的認知和態(tài)度而言，在以君子為理想自我追求的基礎(chǔ)上，蔡、黃、陶都以強調(diào)“重行輕言”為選擇和評判的基本標(biāo)準。但由于三人自我概念上的差異，形成認知和態(tài)度的“中心品質(zhì)”又表現(xiàn)出各自的獨特性。蔡元培以“ 學(xué)問”為選擇和評判他人的中心品質(zhì)。在黃炎培看來，“中心品質(zhì)”則是 “樸誠”，同時又從注重實際、從實際中學(xué)習(xí)的自我概念出發(fā)，接受了“ 擇交不如節(jié)取”的觀念。陶行知雖然也深知“不能用人的長處，便是自己的短處”，但由于在他那里，認知自我就是理想自我，兩者之間沒有緩沖和回旋的余地，因此，陶行知在形成對他人的認知和態(tài)度時的“中心品質(zhì) ”即是“真與行”�？傊�，正是由于蔡元培、黃炎培和陶行知自我概念上的差異，zui終表現(xiàn)出三位教育家各自行為方式上的獨特性，即“難進易退 ”、“外圓內(nèi)方”和“求真力行”。另外，通過對三位教育家的具體分析，本研究還就三位教育家所處的社會歷史背景，中國近現(xiàn)代教育家(知識分子)的獨特性，三位教育家對今日教育者的啟示等問題進行了引申討論。
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