“教為不教，學(xué)為創(chuàng)造”作為教學(xué)理念，應(yīng)該說還是比較清楚明白的，但也并不是所有人都能理解的。因此，實(shí)有必要對(duì)這一理念的涵義加以說明和解釋。這種解釋既可以從教育學(xué)的層面進(jìn)行教育詮釋，也可以從哲學(xué)的角度進(jìn)行哲理辨析。教育詮釋
泛泛地講，教學(xué)就是把知識(shí)、技能傳授給學(xué)生的過程。在許多人心目中，這已經(jīng)是天經(jīng)地義的常理。然而，本質(zhì)地看，知識(shí)、技能傳授不過是載體和外在表現(xiàn)而已。在教育活動(dòng)中，無論是人類總體的教育活動(dòng)，還是學(xué)校具體的教育活動(dòng)，教的目的都不僅僅只是為了知識(shí)、技能的傳授，而都是為了走向不教，走向創(chuàng)造。在人類總體的教育活動(dòng)中，教的目的在于造就一代新人，在于促成新生代的成長、進(jìn)步和創(chuàng)造，否則人類便無從實(shí)現(xiàn)發(fā)展。在學(xué)校具體的教學(xué)活動(dòng)中，每一個(gè)階段的教學(xué)都不過是學(xué)生人性發(fā)展的一個(gè)新的起點(diǎn)和新的過程，每一個(gè)階段的教學(xué)都是為了促使學(xué)生走向新的更高的教學(xué)階段，直至*后走上創(chuàng)造的平臺(tái)。如果每一階段或者每一個(gè)教師的教都是為教而教，學(xué)生的學(xué)也都是為學(xué)而學(xué)，那這種教學(xué)不僅將是永無休止的，而且也是毫無意義的。
具體地說，在學(xué)校教育中，除了啟迪智慧、砥礪品格、塑造人性的共同點(diǎn)外，大學(xué)與中、小學(xué)在教學(xué)上顯然還有諸多不同之處。中、小學(xué)的教學(xué)可以側(cè)重于知識(shí)、技能的傳授，目的是為了給學(xué)生進(jìn)入更高階段的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。而大學(xué)教學(xué)的主要任務(wù)則是傳承方法、探究未知、培養(yǎng)創(chuàng)新，為學(xué)生的創(chuàng)造奠定基礎(chǔ)。如果說“傳道、授業(yè)、解惑”是所有學(xué)校教育的共同任務(wù)，那末，中、小學(xué)教育可以是偏重于授業(yè)、解惑，而大學(xué)教育則應(yīng)該是主要針對(duì)“問道”的層面展開。大學(xué)固然是知識(shí)的殿堂，但大學(xué)生在這個(gè)殿堂里的主要任務(wù)卻不是為了單向地獲取知識(shí)，而是辨解知識(shí)的真諦、考究知識(shí)的真?zhèn)巍⒄莆諏W(xué)習(xí)知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)和創(chuàng)新知識(shí)的理論和方法。在大學(xué)里，教師授人以魚不如授人以漁，而學(xué)生則是受人以魚，不如學(xué)人以漁。如果說，一般的教學(xué)型高校，仍舊要以知識(shí)傳承為教學(xué)的主要任務(wù)的話，那么，像云南大學(xué)這樣的全國重點(diǎn)大學(xué)、“211工程”高校，就無論如何也不能免除在“傳承”基礎(chǔ)上的“創(chuàng)新”之重責(zé)了。
云南大學(xué)自建校之日起，就定下了“發(fā)揚(yáng)東亞文化，研究西歐學(xué)術(shù)，造就專門人才，傳播正誼真理”的辦學(xué)宗旨。經(jīng)過80多年的發(fā)展，云南大學(xué)不僅塑造和展示了“會(huì)澤百家，至公天下”的大學(xué)精神，而且已然成為一所高水平的綜合性大學(xué)，并已明確了建設(shè)研究型大學(xué)的未來發(fā)展目標(biāo)。作為一所研究教學(xué)型大學(xué)，從人才培養(yǎng)的角度講，顯然不能采取以傳授知識(shí)為主的適應(yīng)性教學(xué)，而應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為主的創(chuàng)新性的研究型教學(xué)。惟其如此，方能培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，建設(shè)創(chuàng)新型大學(xué)。從這個(gè)意義來說，“教為不教，學(xué)為創(chuàng)造”的教學(xué)理念不僅與云大建校之初所定下的辦學(xué)宗旨一脈相承，而且符合學(xué)校的現(xiàn)實(shí)定位和未來發(fā)展的目標(biāo)定位，同時(shí)還是“會(huì)澤百家，至公天下”的云大精神在教學(xué)上的體現(xiàn)。
因此，我們?cè)诮虒W(xué)上確立并踐履“教為不教，學(xué)為創(chuàng)造”的理念，無非表明我們確立并踐履著這樣一種教學(xué)思想：教的本質(zhì)在育人，學(xué)的核心在成人。教師教育，重點(diǎn)在“育”；學(xué)生學(xué)習(xí)，重點(diǎn)在“習(xí)”�？鬃又v“學(xué)而時(shí)習(xí)之”，這里的“習(xí)”，顯然絕不僅僅只是人們通常所解釋的預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)乃至實(shí)習(xí)之意，它應(yīng)該還有或者說主要是踐行、修品、養(yǎng)性、涵泳、磨礪等意義。基于此，我們的大學(xué)教學(xué)在本質(zhì)上應(yīng)該是：教而育之，學(xué)而習(xí)之，重在涵養(yǎng)，貴在創(chuàng)造。這就是我從教育的角度對(duì)“教為不教，學(xué)為創(chuàng)造”作為教學(xué)理念的詮釋。哲理辨析
教學(xué)活動(dòng)，如果只能實(shí)現(xiàn)從“教”到“學(xué)”單向度的文化、知識(shí)傳承，那么這種教學(xué)方式必須有一個(gè)邏輯前提：即“教”是這一活動(dòng)的必然主體，而“學(xué)”則是被動(dòng)的、甚或是愚昧的客體。這種主客二元關(guān)系的確立，暗含著另一個(gè)更重要的邏輯前提：“教”的一方即便不能說掌握著真理，也已經(jīng)是“正確”的、“可靠”的思想和知識(shí)來源的一個(gè)象征。
從人類的思想、知識(shí)發(fā)展的歷程來看，人類已然有過這樣一個(gè)夢(mèng)想，即對(duì)絕對(duì)“正確”、“可靠”之主體性的預(yù)設(shè)。那個(gè)絕對(duì)的主體性就是上帝或神性預(yù)設(shè)實(shí)體的象征。在這種強(qiáng)大的教育邏輯背景之下，教師成了文化傳承的代理人和主宰者，是掌握著學(xué)術(shù)權(quán)力和知識(shí)的“傳道、授業(yè)、解惑”者；而學(xué)生作為受教育的一方，似乎完全只是被啟迪者或被教育者。這種“教”和“學(xué)”明顯不同的二元角色在教育活動(dòng)中的確立，障礙了教育的本真價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，成了文明進(jìn)程中本真教育衰退的一個(gè)標(biāo)志。曾幾何時(shí)，我們從孔子入情入理的教育活動(dòng)中，從蘇格拉底和柏拉圖如切如磋的教育活動(dòng)中，能感受到美德和智慧的關(guān)系，能感受到教師和學(xué)生一起探討未知的那種謙卑與勇敢。羅素說：“柏拉圖筆下的蘇格拉底始終一貫地堅(jiān)持說他自己一無所知，而且他之比別人聰明就只在于他知道自己一無所知；但是他并不以為知識(shí)是不可得到的。”（《西方哲學(xué)史》（上卷）商務(wù)印書館1963年9月第1版，1980年3月北京第8次印刷，第128頁）
事實(shí)上，在本真的教學(xué)乃至更廣泛的教育活動(dòng)中，傳授知識(shí)的“教”和“學(xué)”都不是根本目的，當(dāng)然也不是教育的根本手段。在我看來，無論是教，還是學(xué)，都只是啟迪智慧、養(yǎng)成思想、明辨知識(shí)的一個(gè)出發(fā)點(diǎn)或過程。這個(gè)出發(fā)點(diǎn)或過程是超越任何知識(shí)框架的，因?yàn)樗幸粋�(gè)無目的的目的，即反省已知，探索未知。在古希臘，知識(shí)即美德，那是知識(shí)發(fā)生、建構(gòu)、積蓄力量的時(shí)代；而在知識(shí)爆炸的時(shí)代，許多知識(shí)成了自然人轉(zhuǎn)化成具有本真價(jià)值追求之人的障礙。
知識(shí)塑造人，因此，知識(shí)可以塑造人的心智、改造人的心靈。然而，不幸的是，知識(shí)可能是美德，也可能是被事實(shí)證明為是錯(cuò)誤的說法。任何知識(shí)框架都想通過自圓其說的途徑，去獲得其影響的持久性和穩(wěn)定性。這是因?yàn)�，它�?chuàng)造了傳承者的心智，使傳承者信以為真。從本質(zhì)上說，教師和學(xué)生同步對(duì)具體問題的懷疑和探討，是教和學(xué)的基礎(chǔ)，沒有這個(gè)基礎(chǔ)，人的心智就可能被知識(shí)束縛而走向異化。人類*早的高等學(xué)府的雛形———柏拉圖學(xué)園里的教育理念和方法即反映了這一本質(zhì)，而這種理念和方法來自柏拉圖的老師蘇格拉底，更確切地說，是來自于那個(gè)時(shí)代的一種常識(shí)�？枴ぱ潘关悹査拐f：“教師激發(fā)學(xué)生對(duì)探索求知的責(zé)任感，并加強(qiáng)這種責(zé)任感。這是蘇格拉底的‘催產(chǎn)式''教育原則。也就是說，喚醒學(xué)生的潛在力，促使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動(dòng)的力量，而不是從外部施加壓力。這不是發(fā)揮學(xué)生憑偶然機(jī)會(huì)和一時(shí)的經(jīng)驗(yàn)所表現(xiàn)出來的特殊才能，而是使學(xué)生在探索中尋求自我的永無止境的過程。蘇格拉底式的教師一貫反對(duì)作學(xué)生的*大供求者；教師要把學(xué)生的注意力從教師身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生的自身，而教師本人則退居暗示的地位。師生之間只存在善意的論戰(zhàn)關(guān)系，而沒有屈從依賴關(guān)系。教師有自知之明，并要求學(xué)生分清上帝和世人�！保ā妒裁词墙逃罚睢ぷx書·新知三聯(lián)書店1991年3月第1版，第8頁）
從形式上看，“教”和“學(xué)”似乎就是目的，但從實(shí)質(zhì)上看，這是對(duì)教育活動(dòng)判斷的一種錯(cuò)覺。我們所說的“教為不教；學(xué)為創(chuàng)造”，就是要表明這樣一種教學(xué)思想：“教”和“學(xué)”只是一個(gè)出發(fā)點(diǎn)或過程，這個(gè)出發(fā)點(diǎn)或過程中蘊(yùn)涵著創(chuàng)造的目的，其價(jià)值取向和目標(biāo)指向是創(chuàng)造，而創(chuàng)造本身也是一個(gè)出發(fā)點(diǎn)或過程。從本質(zhì)上來說，教和學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和過程應(yīng)時(shí)刻體現(xiàn)出教師、學(xué)生在平等并保持個(gè)體獨(dú)立性和自主性的前提下對(duì)真理的探究。沒有這個(gè)前提，不但學(xué)生的創(chuàng)造力會(huì)被不斷“爆炸”的知識(shí)所遮蔽，教師的創(chuàng)造力也難以在思想、問題的砥礪中發(fā)生發(fā)展。當(dāng)然，在人類所有的教學(xué)、教育活動(dòng)中，知識(shí)的邏輯建構(gòu)已經(jīng)成為一種使人難以抗拒的理性。在這種越來越宏大的知識(shí)理性籠罩下，人變得越來越渺小。文明使人重新創(chuàng)造了人，也異化了人。在青年卡爾·馬克思時(shí)代，人類的精神和知識(shí)還處于上升階段，但青年馬克思已經(jīng)感到“異化勞動(dòng)”給人的存在帶來的悲哀。在這里，我們應(yīng)將這種“異化勞動(dòng)”判斷從馬克思所說的工人勞動(dòng)擴(kuò)展到所有知識(shí)、科學(xué)和精神創(chuàng)造的領(lǐng)域，以使我們更好地反省教育活動(dòng)中人面對(duì)自身創(chuàng)造的文明時(shí)的處境。學(xué)校是直接面對(duì)這種處境的場(chǎng)所，教師和學(xué)生是在這種處境中時(shí)刻面臨選擇的人。在當(dāng)代教育活動(dòng)中，純樸的理性價(jià)值逐漸工具理性化，知識(shí)教育擠壓著精神教育。而教育的真正目的，卻是實(shí)現(xiàn)自然人朝著向善的、感恩的、崇高的精神主體的“轉(zhuǎn)化”和成長。作為大學(xué)管理者，我們的任務(wù)就是要促成學(xué)生的這種“轉(zhuǎn)化”和成長，盡我們所能地減少文明、知識(shí)對(duì)人的異化，亦即盡力減少教學(xué)中的“異化勞動(dòng)”。
“教”和“學(xué)”是一個(gè)廣義的范疇，創(chuàng)造也是一個(gè)廣義的范疇。教師既是“教”的一方，也是“學(xué)”的一方；學(xué)生既是“學(xué)”的一方，也是“教”的一方。這兩個(gè)范疇都包括在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)—哲學(xué)手稿》中提到的人的類本質(zhì)當(dāng)中。馬克思說：“人的類本質(zhì)是自由自覺的活動(dòng)，即勞動(dòng)�！敝R(shí)創(chuàng)造也屬于人的類本質(zhì)，并且是人的類本質(zhì)中的核心價(jià)值。然而，教育活動(dòng)中的“異化勞動(dòng)”，同樣導(dǎo)致這種類本質(zhì)變成異己的本質(zhì)。人的精神創(chuàng)造的勞動(dòng)走向“異化勞動(dòng)”，是再常見不過的事實(shí)，因此，本真教育活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)是十分艱難的價(jià)值預(yù)設(shè)與選擇。這或許是一種宿命，也是人類創(chuàng)造、再創(chuàng)造知識(shí)歷史和精神歷史的一種局限。
當(dāng)我們解釋“教為不教，學(xué)為創(chuàng)造”的教學(xué)理念的時(shí)候，還必須指出：可靠的知識(shí)創(chuàng)造、精神創(chuàng)造還只是一個(gè)顯在的目的，而不是終極目的。創(chuàng)造的終極目的，是對(duì)人的本質(zhì)內(nèi)涵的一次又一次的親近，一次又一次的反省，一次又一次的展現(xiàn)。正是在這種時(shí)刻反省科學(xué)、知識(shí)和精神的途中，不斷實(shí)現(xiàn)人的心靈、心智的充盈和解放，以使人能夠“詩意地棲居”在大地上，顯示出一種偉大的無目的的合目的性。從這個(gè)角度去看，真理的預(yù)設(shè)和關(guān)于真理的任何邏輯演繹，都需要反省。我們的教育活動(dòng)和教育管理活動(dòng)，就是要圍繞著這種創(chuàng)造的目的去設(shè)計(jì)教育方式和管理模式。只有如此，才能真正實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造的目的和價(jià)值。
總之，從思辨的角度看，在學(xué)校的教育、教學(xué)活動(dòng)中，不管是“教”與“學(xué)”之間，還是管理和教學(xué)之間，都要防止二元化的對(duì)立關(guān)系，防止一方預(yù)設(shè)“真理”前提作為衡量另一方的尺度。當(dāng)然，事實(shí)和理論往往難以協(xié)調(diào)。18世紀(jì)法國啟蒙運(yùn)動(dòng)哲學(xué)家孔多塞在其著名的《人類精神進(jìn)步史表綱要》中，把人類精神史劃分為十個(gè)時(shí)代，而在對(duì)**個(gè)時(shí)代———“人類結(jié)合成部落”的描述中，孔多塞就已經(jīng)指出：“我們?cè)谶@個(gè)時(shí)代中可以觀察到一個(gè)體制的若干*初的跡象，對(duì)時(shí)代的進(jìn)步起著正反兩種影響：它們既在加快著知識(shí)的進(jìn)步，而同時(shí)也在傳播著錯(cuò)誤；既以各種新的真理在豐富著科學(xué)，又把人民投入愚昧和宗教的奴役之中�！笨锥嗳又赋�，這時(shí)人們已經(jīng)形成了一個(gè)“階級(jí)”，掌握著科學(xué)原理、工藝方法、宗教秘密和儀式，乃至立法和政治奧秘。由此，人類分裂成兩個(gè)部分：“一部分人注定了是來教導(dǎo)別人的，另一部分人則是被造就來接受信仰的；一部分人傲慢地隱蔽起來他們所自詡懂得的東西，而另一部分人則恭恭敬敬地接受別人所不屑于向他們宣示的東西；一部分人要把自己置于理性之上，而另一部分人則謙卑地舍棄了自己的理性并把自己貶低到人道的地位之下，他們承認(rèn)別人具有比他們共同的天性更優(yōu)越的特權(quán)。”（孔多塞的話引自《人類精神進(jìn)步史表綱要》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1998年5月北京第1版，第15頁）因此，我們今天的教師、管理人員必須具有這樣一個(gè)抱負(fù)，即在教育和學(xué)術(shù)權(quán)力中，防止人的分裂。同時(shí)，我們要不斷反省自己，我們要以自身的實(shí)際行動(dòng)感召教師、學(xué)生和管理者，感召學(xué)園內(nèi)外的人們，找回失去的自尊和稟賦，共同創(chuàng)造教育和生活的美好未來。
從思維的邏輯性和文章的完整性來說，對(duì)于“教為不教，學(xué)為創(chuàng)造”理念的詮釋，既要有理論方面的分析，也應(yīng)有實(shí)踐方面的闡發(fā)亦即與這一理念相適應(yīng)的人才培養(yǎng)模式的設(shè)計(jì)。因此，本文除“教育詮釋”和“哲理辨析”外，還應(yīng)該有第三部分“模式設(shè)計(jì)”。但由于時(shí)間、精力和報(bào)紙版面等方面的原因，“模式設(shè)計(jì)”只有另文探討了。
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